Expertos y gobernadores: hacia una educación de calidad

Con fecha 9 de Julio se publicó en el portal del Mineduc la noticia: “Panel de Expertos para una Educación de Calidad entrega primer Informe para mejorar la Profesión Docente”.

El documento de 90 páginas emanado de esta instancia, aborda el gran tema “Propuestas para fortalecer la profesión docente en el sistema escolar chileno”. En su globalidad, no nos queda más que felicitar la gran mayoría de las cerca de 70 pistas que se exponen en dicho estudio. Decimos pistas, ya que cualquier lectura buscadora de detalles o de lineamientos concretos se verá frustrada, lo que es plenamente justificado dado el carácter de la experticia demandada por el gobierno.

Sin embargo, cuando se lee “Primer informe para mejorar la Profesión Docente” podemos descomponer el título en tres partes: “Primer informe”, que alude al carácter inacabado y parcial del análisis; “para mejorar”, que denota la intención o el objetivo transversal del trabajo; y, finalmente, “Profesión Docente”, que demarca el tema. Este último elemento nos parece que ha sido abordado parcialmente.

Entendemos por profesión docente el quehacer vinculado a la profesión de enseñar. Estas labores pueden ser articuladas en periodos: primero, cuando se elije enseñar y nos preparamos para ello (formación inicial) y, luego, cuando ejercemos el oficio de profesor.

Más allá de las tareas relacionadas con cada etapa, en estricto rigor el estudio en cuestión desarrolla latamente la formación inicial de profesores, aspecto importantísimo para el futuro de la educación chilena. Asimismo, a través de las sugerencias salariales y de condiciones de trabajo, toca al profesor en ejercicio. Empero, la gran ausente es la formación continua, es decir el perfeccionamiento de los docentes en ejercicio actual; ni más ni menos que el presente educativo en Chile.

Aplaudimos la visión a largo plazo y las vías concretas, pero, como nunca, se ha dejado de lado esta dimensión. Es de esperar que se trate en una segunda instancia.

Los invitamos a revisar el análisis y las propuestas entregadas por el panel de expertos.

La voz del ministerio

Por otro lado, hoy 13 de julio, el ministro Lavín ha dado a conocer las 7 medidas claves que se adoptarán para logra un “salto cualitativo” en la educación nacional.

1. Más recursos, a disposición de los establecimientos; simplemente lo que hace falta, una buena decisión.

2. Vía rápida a la movilidad social, a través de los liceos de excelencia; absolutamente cuestionable como punto de partida. Ver al respecto el interesante comentario de Claudia Sanhueza.

3. Elegir a los alumnos con mejores resultados para que estudien pedagogía, relevante, pero no crucial si la formación que tendrán estos en sus respectivas escuelas no es la adecuada para hacer frente a las demandas del contexto socio-educativo.

4. Directores con más atribuciones y perfeccionados; de seguro un punto clave. Especial atención se ha de tener cuando esto se pretenda extender a los sostenedores (sugerencia del comité de expertos, pero no anunciado por el Ministro de la cartera). Si a estos últimos se les otorgan más libertades, se deberían ampliar las exigencias para ser sostenedor, ya que una preparación sólida se haría necesaria en la toma de decisiones de orden pedagógico.

5. Introducción de una cultura evaluativa; nos parece necesario evaluar, pero teniendo en cuenta que se trata de uno de los temas más complejos en educación. El evaluar implica delinear metas y objetivos, responder a diversas problemáticas tales como, qué es evaluar, qué evaluamos, cómo articulamos una herramienta evaluativa…

6. Involucrar a las familias; claro que sí, pero en un sentido amplio que supere la mera información estadística, involucrando a todos en el proceso formativo de los estudiantes.

7. Disciplina, rigor y esfuerzo; nos preguntamos por la novedad de este punto. ¿Quién podría decir que la educación actual carece de estas perspectivas?

Es utópico pensar que se aplicarán las numerosas propuestas. Ningún gobierno podría hacerlo. Estas 7 propuestas son la clara evidencia de que hay prioridades, pero ¿quién las establece?, ¿con qué criterios?

Estas preguntas están lejos de ser retóricas. Encaminarse en una respuesta nos mostrará que se olvida por completo la cuestión de identificar las dificultades de los profesores en servicio y el aspirar a perfeccionarlos a partir de su trabajo en acción y no desde visiones puramente teóricas. Además, se deja de lado el cómo apoyar a los establecimientos más vulnerables o asumir la misión de reducir el número de alumnos por sala, para dar una atención más personalizada a cada niño (realidad de la gran mayoría de colegios pertenecientes al sector municipal).

En suma esencia, pensamos que, a pesar de las voluntades y de los proyectos, de los múltiples informes y de las opiniones de todos los sectores, aún no existe un proyecto país en educación que responda a una pregunta fundamental: educar en Chile, ¿para qué?

Para insertarse en un mercado competitivo, para ser ciudadanos íntegros, para ser más competentes, para estar bien posicionados en las mediciones internacionales, para desenvolverse en la vida profesional, para volvernos una masa crítica, para lograr un conocimiento estándar, para adaptarnos mejor al mundo moderno… Todos y cada uno de estos elementos no son objetivos en sí mismos, sino consecuencias lógicas de una formación integral.

Establecer el para qué educar nos llevará a perfilar al profesor que precisamos, al director que requerimos, al apoderado que necesitamos, al estudiante que formamos. Esta imprescindible coherencia no está dada. Mientras tanto, seguimos en el cuarto oscuro tanteando los muros, en búsqueda del ansiado interruptor que jamás encenderá la luz de la bombilla quemada.

Tenemos la convicción de que no se puede simplemente apostar en el futuro, ya que el costo son generaciones y generaciones de chilenos. Una visión multidimensional se hace necesaria; pensar en el hoy y en el mañana.

Hacia un nuevo punto de partida para la formación docente en Chile

En un país donde existen 57 instituciones de formación superior que dictan carreras de pedagogía en diversas especialidades, quienes cuentan, a su vez, con una amplia libertad en la construcción de sus respectivos programas de estudio -solo regida por algunos tímidos y recientes delineamientos ministeriales en el orden de los estándares de calidad de la educación-, difícil resulta no naufragar.

Naufragan no solo quienes intentan buscar una formación docente de calidad, sino que naufragan autoridades ministeriales, profesores, gremios, académicos e investigadores. Pero esto no es algo que debiera sorprendernos, cuando gran parte de la historia de nuestra educación se ha construido bajo la influencia de otros países[1], como Francia y Alemania, asimilando modelos sin entenderlos. Así es como se entra en la carrera ciega de posicionarse mejor en las mediciones internacionales de conocimiento de los alumnos.

Lo que se pretende expresar no es un “chovinismo educativo”, sino un llamado a distinguir entre dar la bienvenida a todo pensamiento educativo proveniente de otras latitudes -actitud de lo más sana y necesaria- e incorporar en nuestro sistema sin cuidado alguno todo lo que llega, bajo el argumento simplón de que viene de afuera.

Podemos llenar bibliotecas enteras solo con obras dedicadas a la educación comparada[2], dónde encontraremos las fortalezas y las debilidades de esta metodología, sus límites y sus alcances y, por sobre todo, las precauciones que se han de tener.

Sin duda alguna, el concepto que cruza todos los temas de los estudios comparativos es el de contextualización; una reflexión educativa, en torno a cualquiera de los actores (profesor, alumno, docentes-administrativos) o a las estrategias de enseñanza o mediación escolar, no puede aislar elementos o partir de otro punto que no sea el terreno.

En términos prácticos, una reestructuración de la formación docente malamente podría iniciarse con teorías educativas de carácter a priori, vengan de donde vengan. En este sentido, el padre de la fenomenología, Edmund Husserl[3], ya advertía acerca de la sobrecarga teórica y “prejuiciosa” e invitaba a ir a las cosas mismas, al mundo de la vida cotidiana y, en nuestro caso, por qué no decirlo, al terreno del quehacer cotidiano del profesor.

Defendiendo la posición de realizar en primer lugar un balance de las condiciones y de las necesidades de los profesores, encontradas en el ejercicio de la profesión, a modo de un punto de partida de reconstrucción de la formación inicial y continua de los mismos, debemos buscar una estrategia de entrada.

La sicología social aplicada a la investigación educativa

Albert Bandura ha dedicado gran parte de su vida a teorizar con respecto al aprendizaje social. Uno de sus logros, tal vez el más empleado en diversas disciplinas, es la noción de sentimiento de autoeficacia[4], que emana de la teoría sociocognitiva. A partir de la experimentación, el autor logra establecer la relación entre el sentimiento de eficacia de un individuo y la realización de una tarea concreta. Más un individuo se sienta capaz de conseguir un objetivo, más éxito tiene en cumplir esta labor. Inversamente, menos un individuo se siente capaz de concretar la tarea, menos logra concretarlas correctamente.

Asimismo, un individuo con un fuerte sentimiento de autoeficacia es más tolerante al fracaso, toma los objetivos y las tareas difíciles como desafíos, está menos expuesto a una depresión de no conseguir resultados satisfactorios y se repone rápidamente a logros negativos o por debajo de sus expectativas. Por el contrario, individuos con un débil sentimiento de autoeficacia, no asumen tareas complejas, no innovan ni se comprometen frente a nuevos desafíos, tienen serios problemas para reponerse de los fracasos y toman las tareas como deberes molestos.

En el ámbito educativo, las creencias de los profesores en su eficacidad pedagógica “determinan parcialmente su manera de estructurar las actividades escolares y moldean las evaluaciones que hacen los alumnos de sus propias capacidades intelectuales”[5].

Aun más lejos, un estudio de Gibson y Dembo[6] muestra que profesores con un alto sentimiento de autoeficacidad consagran más tiempo a las actividades escolares, le otorgan a los estudiantes difíciles un mayor guía y apoyo en sus trabajos, valorizan los buenos resultados e incentivan el autocontrol en sus estudiantes. Paralelamente, los profesores que tienen dudas sobre su eficacidad, dedican mayor tiempo a otro tipo de actividades, abandonan rápidamente a los alumnos con malos resultados, son muy críticos con sus alumnos y establecen reglas duras y sanciones ejemplares para controlar a su clase.

La pregunta aquí es si preferimos optar por una formación para los profesores centrada en construcciones teóricas lejanas a la práctica docente, que persiga “buenos resultados” en controles de conocimiento de carácter internacional o en una que explore como punto de partida el terreno mismo, la cotidianidad del profesor contrastada con su percepción de la dificultad que encuentra frente a las tareas que le impone el ejercicio de la profesión.

Esta tal vez sea una pista a desarrollar, un camino hacia la independencia educativa, un reconocimiento a la fuerte influencia que ejerce en muchas materias el “exterior” y a lo poco crítico que somos ante ella. Así y solo así, la angustia y el fracaso de las influencias se transformarán en una inteligente reapropiación aplicada a un nuevo contexto.

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[1] Núñez Prieto, Iván. (1996). Historia reciente de la educación chilena. No publicado.

[2] Lallement, Michel et Spurk, Jan (Dir.) (2003). Stratégies de la comparaison internationale. Paris: CNRS Editions,. O bien :

Ferrer i Julià, Ferran. (1990) Educación comparada: fundamentos teóricos, metodología y modelos. Barcelona: PPU,.

[3] Husserl, Edmund. (1962). Ideas Relativas a una Fenomenología Pura y a una Filosofía Fenomenológica. México: Fondo de Cultura Económica.

[4] Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior, Vol. 4, p. 71-81. New York: Academic Press.

[5] Lecompte, Jacques. (2004). Les applications du sentiment d’efficacité personnelle. In Autour de l’œuvre d’Albert Bandura. Revue internationale de recherches en éducation et formation d’adultes. Hors série 2004. Paris : L’Harmattan. p.67

[6] Gibson, S. & Dembo, M.H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. In Journal of Educational Psychology, 76, p. 569-682.

Nuestra educación: patológicamente nómada

Si pensamos en las grandes culturas de la antigüedad, una gran mayoría se asentó en un espacio geográfico relativamente determinado. Efectivamente, casi la totalidad de los imperios fundadores de nuestras sociedades “modernas” se forjaron en las cercanías de un río y, desde allí, se lanzaron a la conquista de nuevos territorios, vivieron su gloria y su desaparición.

Sin embargo, antes del sedentarismo, hace más de 10 mil años, solo existían grupos nómadas, que viajaban por diversos territorios en busca de los animales que cazaban, explorando permanentemente nuevos horizontes. Pero no nos equivoquemos, las sociedades nómadas no eran salvajes y primitivas, sino que poseían organización social, administrativa y hasta un sistema de enseñanza por imitación, para traspasar los conocimientos necesarios para la supervivencia. No nos equivoquemos aun más, nuestra sociedad no es tan moderna como quisiéramos creer.

La educación en nuestro país vive actualmente un nomadismo patológico, y lo que podría ser una necesaria renovación de ideas y un dinamismo de lo más sano, se ha convertido en un viaje sin rumbo.

En los últimos años nos hemos mudado de evaluaciones de conocimiento específico a evaluaciones de aptitudes, para posteriormente cambiarlas por evaluaciones de competencias. Hemos pasado de una educación institucional, formadora de valores y de ciudadanos a una educación reproductora de conocimientos que son una réplica de las necesidades comerciales.

Ayer evaluaban los profesores, hoy ellos son evaluados. Miramos en todas las direcciones, buscando el qué se debe enseñar, el quién debe enseñar y el cómo se debe realizar, mientras, sin siquiera desempacar las maletas, ya pensamos en repartir hacia nuevos modelos.

Frente a esto, Finlandia parece mostrarse como la tierra prometida, el paraíso educativo, pero lo cierto es que ellos ya no están en el neolítico de la educación: ellos ya no son nómadas. Además, este país sedentario despierta cierto grado de desconfianza, ya que su educación es pública y gratuita desde los primeros años de vida hasta el doctorado en la universidad, tienen 13 semanas de vacaciones por año y los profesores son la piedra angular del sistema educativo y trabajan codo a codo con los apoderados.

Dado que el costo para Chile debe ser mínimo, optamos por seguir vagando de un modelo de bajo costo a otro, sin interesarnos por realizar un balance mínimo del paradigma que abandonamos y de las consecuencias del que adoptamos.

Un par de opciones tenemos como ciudadanos; o esperamos que el Mineduc, jefe de nuestra tribu, nos dé la señal para emprender un nuevo viaje, en busca de nuevas bestias y paradigmas educativos o apoyamos movimientos sociales bien estructurados, como el de http://www.educacion2020.cl, con el anhelo de lograr un consenso político que asegure el establecimiento y la estabilización, de una vez por todas, de nuestra educación y, por qué no, con la intención de poner las primeras piedras de una nueva tradición sedentaria.

Esa la torre de Babel llamada educación

Pensar en la actualidad educativa de nuestro país me hace recordar inevitablemente aquella mítica edificación de la tradición judeo-cristiana. La historia de la torre donde se originaron todas las lenguas, fruto de un castigo divino, pareciera cobrar vida en estos días…

En un lapso de pocos años, hemos tenido iniciativas de diferentes sectores para mejorar las condiciones materiales y humanas de todo el sistema escolar. El antiguo gobierno puso en marcha diversos programas de perfeccionamiento docente, de premios a la excelencia, de evaluación[1]… Estos, de seguro perfectibles, caminan a ritmo dispar con respecto a las necesidades más inmediatas, sin abordar los problemas que hacen estragos en nuestra educación.

Paralelamente, el movimiento ciudadano “educación 2020”, luego de un largo y serio trabajo, elaboró interesantísimas perspectivas con respecto a una reforma de fondo, en todos los sectores educativos, que proponía, además, una agenda a corto y largo plazo. Hace más de dos meses se le hizo llegar una carta[2] al actual titular de la cartera de educación, recapitulando las propuestas. El Ministro Lavín no ha dado respuesta alguna al documento, al menos hasta la fecha.

Más en la contingencia aun, fruto de los resultados de la prueba Inicia se reunieron los decanos de las facultades de educación del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH)[3], con el fin de elaborar una agenda –otra vez-, para presentarla al Sr. Lavín.

En el mismo contexto, el Colegio de Profesores de Chile A. G. envió declaraciones y cartas en todas las direcciones, donde se pedía al Mineduc asumir responsabilidades, catalogando las reacciones frente a la prueba Inicia como desmedidas. Por su lado, el ministerio en cuestión, optará por convocar a un comité de expertos, en donde el magisterio no estaría invitado, según este último organismo. Tal vez sea el principio de la construcción de una nueva agenda… ¡otra más!

Ideas teóricamente sólidas, delirios utópicos, estrategias, preocupaciones desmedidas, desesperaciones, de todo hay en esta cartografía de las opiniones y propuestas. El único elemento ausente, para nuestro pesar, es el diálogo.

Esta carencia de apertura comienza a tomar un tono color de hormiga. Y es que, así como de repente y con escasas excepciones, cada grupo se empecina gritar a los cuatro vientos su propio monólogo; opinión tras opinión se pasan los días, los meses y los años…

¿Por qué continúan las reuniones aisladas? No se necesita ser politólogo para saber que las decisiones en una democracia se toman integrando a todos los sectores. Políticos, autoridades, profesores, académicos y estudiantes deben ser capaces de crear, de una vez por todas, un espacio común.

Hacia finales del siglo XIX, Ludwik Lejzer Zamenhof creó una lengua que tenía por objetivo convertirse en un vehículo de comunicación internacional. El esperanto, es un proyecto que existe aun y que avanza cada día más en el mundo, en la búsqueda de un lenguaje en común. El problema actual de nuestra educación está ligado sin duda alguna al lenguaje. El esperanto, nuestro esperanto, jamás llegará si algunos hablan desde la política, otros desde el gremialismo y otros desde la academia. Compartir experiencias, salir de las trincheras y oír al otro son condiciones sine qua non para avanzar.

Tras la lectura de numerosos foros y blogs, los comentarios de la gente emanan aburrimiento y desazón. Si algo se puede asegurar sin vacilar, es que lo menos deseado por los afectados es seguir esperando, mientras presencian el desplome del futuro de la educación, tal y como sucedió, según la leyenda, en Babel con su torre hace ya miles de años.

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[1] Consultar www.cpeip.cl

[2] Acceso a la carta a través de www.educacion2020.cl/

[3] Consultar http://www.fahu.usach.cl/index.php?not=434

Evaluación docente en Chile: el escándalo que oculta la catástrofe.

Recientemente se han dado los resultados de la prueba Inicia, tomada en 2009 a más de 3.200 egresados de los programas de pedagogía de Educación Básica y Parvularia de 39 universidades de todo el país.

Ese rotundo 53 % de profesores en formación que no lograron responder “correctamente” el examen, está lejos de representar la dimensión total del problema.

Efectivamente, si dirigimos la mirada a los aspectos evaluados por el test, nos encontraremos con una herramienta que aspira a medir conocimientos y competencias de orden fundamental “Conocimientos en el ámbito disciplinario donde el futuro docente se desempeñará; Conocimientos pedagógicos generales y de didáctica de la disciplina; Competencias pedagógicas fundamentales (asociadas a tareas elementales de la docencia como: planificación de la enseñanza, evaluación de estudiantes, análisis y reflexión pedagógica, manejo de un grupo curso, enseñanza de contenidos curriculares, etc.).”[1] Asimismo, apunta a tantear las habilidades escritas y en el manejo de TIC aplicadas a la educación.

Sin embargo, el programa Inicia cuenta con etapas y, en esta oportunidad, solo se han evaluado conocimientos disciplinarios (lo que ha dado noticia en el área de matemáticas por estos días), manejo del escrito, manejo de TIC y ciertos aspectos de carácter pedagógico.

Dicho de otro modo, hasta ahora no se ha testeado de un modo integral todos los aspectos que competen el quehacer de un profesor.

Si tomamos solo una de las numerosas teorías que abordan las facetas del trabajo docente, Paquay[2] nos habla de seis paradigmas, entendidos como maneras de ver y de pensar el oficio de profesor, donde el desafío es de ser a la vez:

- un Maestro instruido; que maneja saberes (disciplinarios y interdisciplinarios, didácticos y epistemológicos, pedagógicos, sicológicos y filosóficos),

- un Técnico; que ha adquirido sistemáticamente y analíticamente los saber-hacer técnicos, relativos a la diversidad de tareas y funciones profesionales,

- un Practicante artesano; que ha adquirido en el terreno esquemas de acción contextualizados, al modo del saber-acción que gracias a la experiencia y al aprendizaje significativo han sido “trabajados” e incorporados,

- un Practicante reflexivo; que ha construido un “saber de la experiencia” sistemático y comunicable, más o menos teorizado,

- un Actor social; que se compromete en proyectos colectivos y es consciente de las encrucijadas antropológicas y sociales de las prácticas cotidianas,

- una Persona; que está en relación sensible con las cuestiones de las identidades profesionales y, además, implicado en una dinámica de desarrollo de sí mismo.

Bajo este análisis multidimensional del trabajo docente, podemos ver que lo que hoy por hoy ha dado noticia solo representa el primer aspecto de un largo proceso de formación integral.

¿Qué habrá tras el ruido de estos recientes resultados? ¿Será tan solo el viento que predice la tormenta?

Sin ánimo de ser alarmista y teniendo en cuenta un esquema más completo del complejo proceso de educar profesores, tal vez sea un ejercicio sano incorporar dos elementos que no se deben ser dejados de lado.

Primeramente, no debemos olvidar que se trata de jóvenes en proceso de formación docente que han seguido un programa de estudio elaborado por especialistas en el área, en el seno de una institución de educación superior. Esto nos llama a preguntarnos por el modo de confección de los programas de formación docente, de sus prioridades y del grado de responsabilidad que les compete a las universidades, que es tanto o más importante que aquel del Mineduc.

Del mismo modo, esto debiese ser un llamado a continuar con la reflexión con respecto a las herramientas de evaluación propuesta por Inicia y, por sobre todo, con respecto al perfil de profesor que se quiere: ¿se considera desde ya en lo medido los aspectos fundamentales y constitutivos del docente chileno que necesitamos?

No vaya a ser que nos perdamos una vez más entre los números, los resultados, las estadísticas y los controles internacionales de medición de conocimientos, en desmedro de una educación integral y de calidad. Esperemos que este “fracaso” momentáneo sea una oportunidad para mirar un poco más allá y aspirar a mejorar e innovar, para no convertirnos, como ya es nuestra costumbre, en el alumno que copia en el fondo de la sala de clases.

Más información en:

http://www.mineduc.cl/index.php?id_portal=1&id_seccion=10&id_contenido=11052 http://www.cpeip.cl/website/index2.php?id_contenido=178.

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[1] Texto tomado del sitio web del programa inicia www.programainicia.cl

[2] Paquay, L. (1998) Six paradigmes relatifs au métier d’enseignant, in Paquay, L. (Ed.), Former des enseignants professionnels. Bruxelles, De Boeck, Bruxelles (1era ed. 1996), p. 154-163.

Chile y el mito de la educación

En lo que va del año, hemos sido bombardeados con resultados negativos que han conseguido algunos de los actores de nuestro sistema educativo. Desde el escaso 33% de respuestas correctas en matemáticas de nuestros estudiantes de pedagogía básica en la prueba Inicia, al más reciente balance en el SIMCE dónde el 62% de los niños de 8vo básico sólo alcanza un nivel de un niño de 6to básico, nuevamente, en matemáticas, la conclusión no puede ser más que la de una educación enferma. A pesar de las cifras, esto no agrega nueva información.

Sin embargo, la educación en Chile no está enferma. Es imposible que algo -sea cual sea el carácter de ese algo- se degrade o esté en malas condiciones si no está presente.

En nuestro país la educación no es tal. Lo que impera es una ingeniería educativa, única fuente de retroalimentación del sistema escolar. En ella, se emplean estadísticas rimbombantes para dar cuenta de una realidad escolar que, no hay ninguna duda, padece de serios problemas. Nuevamente, nada nuevo bajo el sol.

Lo que dicen y lo que no dicen las estadísticas porcentuales de una media

Las construcciones porcentuales pueden señalarnos, por ejemplo, que de cada 100 niños de 8vo básico tan solo 38 tienen conocimientos en matemáticas acordes a su nivel educativo, lo que representa el 38% del universo medido. ¿Cuál es la relación de este 38 con la realidad empírica? Ninguna. En la media de un grupo no existe ni Juan Pérez, ni Titi Irribarren.

Si los individuos del grupo se diluyen en la media, no podemos saber si gracias a 10 de los 100 que obtuvieron todas las respuestas correctas la media fue mejor o si debido a 10 que no respondieron nada la media se desplomó. Tampoco predicen que pasará mañana con Pedrito, que no formaba parte del grupo del estudio en cuestión por estar enfermo; no sabemos si él formará parte de quienes manejan los contenidos de matemáticas de 8vo o de 4to básico. No podemos saber quién o quiénes necesitan nuevas estrategias de enseñanza o reforzamiento de los contenidos.

En suma esencia, con el empleo incansable de estadísticas porcentuales y el cálculo de las medias, no se aspira más que a constatar desde lejos el campo minado, sin comprender lo que pasa en la realidad, por qué acontece de este modo y no de otro y cómo superar los problemas.

De la ingeniería educativa a la educación

No hay ninguna duda en que estos tipos de medición guían políticas de la practicidad, del tipo construir 50 liceos de excelencia, premiar a los 120 colegios con mejores resultados en el SIMCE o inaugurar la escuela modular más grande de Chile, pero estas resoluciones no son más que una labor de maquillaje, una anécdota.

En el discurso presidencial del 21 de mayo pasado, me pareció que el protagonismo del tema educativo daba señales claras de una voluntad política en la materia. El apoyo enfático y el entusiasmo del Ministro de Educación hacían prever que, más allá de nuestras aprehensiones político-partidistas, se podía abrir paso a algo nuevo.

Lo cierto es que, hasta la fecha, se sigue alimentando la tecnocracia que sostiene y estructura este modelo que ya ha fracasado y que seguirá fracasando si no generamos un cambio. La ingeniería educativa seguirá su reinado, si no aspiramos a pasar de los números a los fenómenos y si no reducimos las estadísticas a lo que deben ser: ni más ni menos que una primera aproximación para estudios más profundos.

Necesitamos detalles, localizar los focos problemáticos, auxiliar a los más desvalidos, recontextualizar y replicar los modelos exitosos, perfeccionar a los docentes directivos y a los profesores de acuerdo a las dificultades concretas de su práctica pedagógica, implicar a los apoderados, en síntesis, movilizar a todo el país para (re)fundar nuestra educación.

Parte de este trabajo ya está hecho (educación2020), pero no ha sido escuchado con la seriedad que se debería o, simplemente, no se ha sido tomado en cuenta. Recuperar el rumbo del sistema educativo no requiere de más datos, requiere, sobretodo, de voluntad de trabajo conjunto y de estrategias para encontrar respuestas que nos ayuden a avanzar hacia el reencuentro de lo que, en estos tiempos, solo es un mito: la tan anhelada educación de calidad.